Des terrains d’aventure pour redessiner la place des enfants en ville

Inventés il y a presque un siècle au Danemark, les terrains d’aventure sont des espaces d’activités libres destinés aux enfants, qui leur permettent de se réapproprier l’espace public.

Depuis quelques années, les projets de création autour de ce concept se multiplient en France. Comment analyser ce regain d’intérêt ? Ces terrains constituent-ils des champs d’expérimentation et d’éducation d’un nouveau genre ?

Leur histoire commence au début des années 1930, sous l’impulsion de Carl Theodor Sørensen (1893-1979). Cet architecte paysagiste danois réfléchit à une nouvelle forme d’espace, où les enfants pourraient laisser libre cours à leur esprit d’invention, tenter de nouvelles expériences, et où l’empreinte des adultes serait minimale. Son objectif est de leur permettre d’imaginer et de construire leur univers propre.

En 1943, le premier terrain d’aventure voit le jour à Emdrup, dans la banlieue de Copenhague. Mais c’est en Angleterre que le mouvement prend de l’ampleur, dans un pays où le terrain d’aventure va se définir en opposition au square, cette aire de jeux citadine normalisée.

Dans les années 1950, tout s’accélère sur le continent européen (Danemark, Suède, Suisse, Allemagne, France). Face à une densification urbaine croissante, les terrains d’aventure fleurissent au pied des immeubles en construction.

Utopies éducatives

Les initiatives se concrétisent après mai 1968 sur la base d’utopies éducatives et politiques. Les terrains vagues des banlieues se convertissent en espaces de jeux et de découvertes. Le phénomène se retrouve ensuite aux États-Unis à Berkeley, à partir de 1979 et au Japon.

En France, les projets se développent comme de nouveaux espaces de luttes écologistes. Le terrain d’aventure devient le lieu de pratiques éducatives antiautoritaires, de nouvelles formes collectives de vie et d’appropriation des terrains vagues urbains. Dans un article du Monde signé Katie Breen et publié en 1976, Dominique d’Allaines-Margot relate ainsi son expérience d’animatrice dans la cité nouvelle de Bouffémont dans le Val-d’Oise :

«Le terrain d’aventure propose à l’enfant un rôle, une attitude tout à fait différents de ce qu’on lui impose d’habitude. À l’école, on lui demande de réciter ses leçons. À la maison, il faut qu’il soit sage… Au jardin public, les structures de jeu sont faites pour grimper, pour sauter, et elles suscitent toujours certains gestes. Sur le terrain d’aventure, on dit à l’enfant : «Tout est permis. Mais on n’attend de lui rien de bien précis».

Les terrains d’aventure des années 1970 et 1980 sont des espaces d’éducation populaire, comme celui de Bellevue, à Nantes, ou de la Meinau, dans la banlieue strasbourgeoise, où les enfants réalisent eux-mêmes les jeux grâce aux matériaux de récupération et aux outils qui sont mis à leur disposition par des éducateurs qui les guident et les accompagnent.

Reportage sur le terrain de jeu pour les enfants du quartier de la Meinau (INA Styles, 1975).

Précaires et soumises à la pression immobilière, la plupart des expériences peinent à se pérenniser. Mais l’idée poursuit son chemin, avec des espaces de liberté comme le terrain d’aventure des Petits Pierrots, créé en 1988 dans le 20e arrondissement de Paris. On compte aujourd’hui approximativement plus de 1000 terrains d’aventure dans le monde.

Une nouvelle ère

Depuis quelques années, les initiatives se developpent de nouveau en France, en phase avec le récent contexte de revégétalisation des espaces urbains. Les projets essaiment en Île-de-France (Villiers-le-Bel, Rambouillet, Bagnolet), dans les Pays de la Loire (Nantes, Cholet, Angers, Saint-Nazaire, Orvault) mais aussi à Reims, Bordeaux, Marseille et, à l’été 2021, à Montpellier.

Souvent initiés et soutenus par les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), tous ces terrains d’aventure perpétuent cette histoire et ces luttes d’espaces communs au sein de la ville avec aujourd’hui des objectifs précis : repenser la place de l’enfant dans la ville, et favoriser son autonomie.

Terrain d’aventures des Halles (Paris).
Patrick Janicek/Fickr, CC BY

Créer un lieu pour les enfants, conçu par eux, est une vision novatrice de l’éducation et de l’espace urbain. Les projets d’éducation populaire ne permettent-ils pas ainsi de repenser les liens entre les habitants et les politiques urbaines ?

Le terrain d’aventure est devenu un objet de recherche avec le réseau Tapla (Terrains d’aventure du passé/pour l’avenir), initié par Baptiste Besse-Patin, Aurélien Ramos, Gilles Raveneau et Clothilde Roullier comme un réseau international, pluridisciplinaire et ouvert qui étudie l’héritage des terrains d’aventure et leurs perspectives.

Activités libres

Des travaux récents montrent l’importance des activités libres dans le développement des enfants. Celles-ci favorisent une éducation intégrale, prenant en compte les différentes facettes de la personnalité de chacun : intellectuelle, manuelle, corporelle et affective.

Plutôt que de proposer des activités cadrées, les terrains d’aventures favorisent cette approche, en misant sur les besoins et les envies des enfants, de leur curiosité pour construire, bâtir, jardiner, s’occuper des animaux ou simplement observer leur environnement.




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Il n’y a pas de volonté initiale d’apprentissages formels et cette liberté implique la prise de risque. Le terrain d’aventure est ainsi propice à la découverte de l’autonomie. Mieux se connaitre, mieux comprendre les autres et la nécessité d’être avec les autres, sont des éléments de construction de cette autonomie individuelle et collective.

Évaluer les risques que l’on prend est primordial à l’apprentissage, au développement et à la santé des enfants. Sur ces terrains, ils vont éprouver leurs propres limites, coopérer, échanger, partager, s’engager.

Pour pérenniser ces expériences et participer à leur essaimage, il faudrait envisager une charte des terrains d’aventure. Cela permettrait non seulement de mieux définir leurs intentions sociales et pédagogiques – différentes de celles de l’aire de jeux – mais aussi d’établir les convergences et les différences des projets.


Cet article a été écrit en collaboration avec l’équipe des CEMEA Occitanie.

Sylvain Wagnon, Professeur des universités en sciences de l’éducation, Faculté d’éducation, Université de Montpellier; Delphine Patry, Docteure en sciences de l’éducation, ATER à l’Université de Caen-Normandie, membre associée au CIRNEF, Université de Caen Normandie et Mathieu DEPOIL, Doctorant en Science de l’éducation au Liderf – Université de Montpellier, Université Paul Valéry – Montpellier III

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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